Die Grenzen der Multiperspektivität? Kontroversität im Unterricht als Herausforderung

Die Frage nach Multiperspektivität und Kontroversität am Beispiel China im Unterricht beschäftigt das Team der China-Schul-Akademie seit Anbeginn unserer Förderung. In den Lernmodulen und Fortbildungen der China-Schul-Akademie zeigen wir unter anderem Material staatlicher Stellen und offizieller Medien der Volksrepublik China, um verschiedene Perspektiven darzustellen. Bei unseren Fortbildungen wurde dieses Vorgehen auch kontrovers diskutiert: Wo verlaufen die Grenzen der Kontroversität? Wie kann vermieden werden, dass Schüler*innen extreme Meinungen unkritisch übernehmen? Nach einem Gespräch mit Fachdidaktikern haben wir folgende Überlegungen erarbeitet.

Multiperspektivität

Multiperspektivität bedeutet, dass Themen und Problemstellungen im Unterricht aus verschiedenen Perspektiven wahrgenommen und diskutiert werden. In den gesellschaftswissenschaftlichen Fächern wie Geschichte, Geografie oder Politik ist Multiperspektivität als fachdidaktisches Prinzip, das hilft den Unterricht zu strukturieren und zu planen, fest etabliert. Allen voran im Geschichtsunterricht sollen „historische Sachverhalte aus den Perspektiven verschiedener beteiligter und betroffener Menschen dargestellt und betrachtet werden“ (Bergmann 2016: 65). Im Geografieunterricht kann Multiperspektivität „eine Lösungsorientierung unter Berücksichtigung der Interessen mehrerer beteiligter Akteure“ ermöglichen (Schmalor u.a.: 7) Im Politikunterricht wiederum „fördert [sie] den Aufbau eines komplexen politischen Bewusstseins und die Fähigkeit, die Relationalität der eigenen Erfahrungen zu reflektieren“ (Winckler 2020: 154f).

Multiperspektivität im Unterricht hat also verschiedene fachspezifische Ziele. Allgemein soll Multiperspektivität bei den Schüler*innen die Motivation entwickeln, nach unterschiedlichen Perspektiven zu suchen, diese zu analysieren und sich hineinzudenken sowie diese zu vergleichen und so begründet ein Urteil zu fällen (Witt u. a. 2022: 135-136). Multiperspektivität ist daher ein wichtiges Prinzip, um die Ambiguitätstoleranz – die Fähigkeit unterschiedliche Sichtweisen in ihrer Vielfalt wahrzunehmen und sich damit produktiv auseinanderzusetzen – und so die Dialogfähigkeit der Schüler*innen zu schulen. Aus einer transkulturellen Perspektiven, wie sie die China-Schul-Akademie vertritt, ist es außerdem wichtig, die unterschiedlichen Perspektiven nicht zu essentialisieren: Die eine„chinesische“ Perspektive kann es ebenso wenig geben, wie die eine „deutsche“ Perspektive. Sichtweisen sind zeit- und standortgebunden und verändern sich ständig – dies sollte trotz der Notwendigkeit didaktischer Reduktion im Unterricht an geeigneten Stellen reflektiert werden.

Im Selbstverständnis der China-Schul-Akademie spielt Multiperspektivität eine wichtige Rolle, um Lehrer*innen und Schüler*innen eine kritische Auseinandersetzung mit Staat und Gesellschaft in der Volksrepublik China zu ermöglichen und dabei auch bestehende, teils stereotype Vorstellungen über China zu hinterfragen. Multiperspektivität bedeutet hier, dass  nicht nur verschiedene Stimmen innerhalb der Volksrepublik China selbst, sondern auch aus dem chinesischsprachigen Raum in seiner Breite (beispielsweise inklusive Taiwan und Chines*innen in aller Welt) und die Vielfalt der Stimmen so in den Blick kommen. So kann Kontroversität entstehen.

Kontroversität im Unterricht

Im Beutelsbacher Konsens, der Grundlage der Beschäftigung mit gesellschaftswissenschaftlichen Themen im Schulunterricht in Deutschland, wird Kontroversität im Unterrichtsgeschehen ausdrücklich gefordert: „1. Es ist nicht erlaubt, den Schüler – mit welchen Mitteln auch immer – im Sinne erwünschter Meinungen zu überrumpeln und damit an der ‚Gewinnung eines selbständigen Urteils‘ zu hindern. […] 2. Was in Wissenschaft und Politik kontrovers ist, muss auch im Unterricht kontrovers erscheinen.“ Kontroversität meint dabei „das Vorhandensein von sich ausschließenden Gegensätzen, die umstritten sind“ (Goll 2023: 58). 

Kontroversität im Unterricht entsteht – wie insbesondere in der Geschichtsdidaktik formuliert – durch Nutzung multiperspektivischer Materialien im Unterricht (Grammes 2014: 271). Ausgehend von solchen Materialien können offene Problemstellungen aus ganz unterschiedlichen Blickwinkeln – also kontrovers – diskutiert werden. Die Schüler*innen kommen so – durch die Auseinandersetzung mit verschiedenen Perspektiven und auf Grundlage der eigenen Wertmaßstäbe – begründet zu pluralen Urteilen. 

Für Kontroversität im Unterricht spricht aus bildungswissenschaftlicher Sicht, dass Schüler*innen andere Positionen kennenlernen und die Voraussetzungen der eigenen Sichtweisen reflektieren können. Untersuchungen legen nahe, dass Lernende sich so für das gesellschaftliche Zusammenleben wichtige Kompetenzen und Wissensbestände (Bereitschaft zum Handeln, Akzeptanz von Pluralismus, Dialogfähigkeit etc.) aneignen und diese weiterentwickeln (Drerup 2023, 49f).

Muss es aber Grenzen der Kontroversität im Unterricht geben? Diese Frage wurde und wird sowohl im deutsch- als auch im englischsprachigen Raum diskutiert (Fech, Geyer und Oberle 2023; Drerup 2023). Kern der Debatte ist dabei, nach welchen Kriterien Themen, die im Unterricht kontrovers behandelt werden sollen, ausgewählt werden können. Der Bildungswissenschaftler Johannes Drerup (2023: 54-86) unterscheidet dabei unter anderem die folgenden, alternativen Leitsätze:

• Alle in der Öffentlichkeit kontrovers diskutierten Fragen sollten auch im Unterricht kontrovers diskutiert werden.

• Fragen, auf die es unterschiedliche rational begründete Antworten gibt, sollten im Unterricht kontrovers diskutiert werden.

• Fragen, auf die es in wissenschaftlichen Debatten unterschiedliche Antworten gibt, sollten im Unterricht kontrovers diskutiert werden.

• Fragen, auf die ausgehend von Grundwerten liberaler Demokratien unterschiedliche Antworten gegeben werden können, sollten im Unterricht kontrovers diskutiert werden.

Daran anschließend plädiert Drerup (2023: 68-85) für eine Kombination der letzten beiden Leitsätze bei der Auswahl der kontrovers zu behandelnden Themen im Schulunterricht: Nur Fragen, für die im Rahmen von politischen Grundwerten (z.B. Menschenrechte, Rechtsstaatlichkeit, Minderheitenschutz etc.) keine eindeutige Antwort abgeleitet werden kann und auf die in wissenschaftlichen Diskursen unterschiedliche Antworten gegeben werden, sollten auch im Unterricht kontrovers behandelt werden. Die Frage, ob das Vorgehen von Partei und Staat gegen die Minderheit der Uighur*innen in Xinjiang gerechtfertigt ist, sollte laut diesen Leitsätzen Drerups daher nicht kontrovers im Unterricht diskutiert werden.

Der vor allem für sein Konzept der interkulturellen kommunikativen Kompetenz bekannte Fremdsprachendidaktiker Michael Byram wiederum zieht die Grenzen der Kontroversität weniger eng. Er unterscheidet im Umgang mit Kontroversen drei Herangehensweisen (Byram 2021: 72-76): Relativismus, Universalismus und einen von ihm präferierten Wertepluralismus. Relativist*innen argumentieren damit, dass jede Position gleichwertig sei („man kann es so oder eben so sehen“, vgl. Drerup 2023: 100-101) oder dass unterschiedliche ‚Kulturen‘ jeweils andere Wertmaßstäbe hätten, die es zu respektieren gelte. Relativist*innen entziehen sich so einer differenzierten Auseinandersetzung und Diskussion, schließlich gebe es kein richtig und kein falsch – beziehungsweise kein besser oder schlechter. Im Gegensatz zu den Relativist*innen, die die Existenz universeller Werte verneinen, betonen Universalist*innen diese. 

Im von Byram (2021: 73-75) präferierten Wertepluralismus gibt es keine universellen Werte, sondern einen gemeinsamen, im Wandel begriffenen Kern von sich ähnelnden Wertvorstellungen – beispielsweise, was es für ein gutes, würdevolles Menschenleben brauche. Auch bei einem Thema wie der Verhaftung von Uighur*innen fordert Byram dabei ein Hineinversetzen in die Perspektive von Staat und Partei in der Volksrepublik China (Byram 2021: 76, 81). In seinen skizzenhaften Ausführungen scheint Byram (2021: 81) Verständnis für das Vorgehen von Staat und Partei gegen die Uighur*innen zu zeigen, auch wenn eine wertepluralistische Auseinandersetzung mit diesem Thema im Unterricht bei den Lernenden wohl kaum zu dieser Schlussfolgerung führen würde.

Dieses Beispiel zeigt, dass die Grenzen der Kontroversität im Unterricht in verschiedenen Fachdidaktiken weiterhin diskutiert werden. Ebenfalls offen ist, wie Kontroversität im Unterricht methodisch umgesetzt werden kann und sollte. Aus der Politikdidaktik wurde eine Vielzahl an Methoden – wie beispielsweise die Arbeit mit Dilemmata – vorgeschlagen (für weiterführende Literatur siehe beispielsweise Drerup 2023: 93-99). Für eine produktive Fortsetzung dieser Diskussion um Kontroversität im Unterricht und ihre Grenzen scheinen konkrete Unterrichtsbeispiele besonders bedeutsam (Grammes, Kindler und Lübcke 2023: 151). 

Grammes, Kindler und Lücke (2023) argumentieren anhand der Reflexion einer Unterrichtseinheit zur Frage „Müssen wir jetzt mit den Taliban kooperieren?“, dass Lernende auch mit auf den ersten Blick irritierenden Perspektiven, beispielsweiße die Taliban unterstützende Stimmen, konfrontiert werden sollten: „Der Erkenntnisgewinn von kontroversen Debatten stößt dann an Grenzen, wenn sich der Meinungsaustausch im Unterrichtsraum und auf politikdidaktischen Tagungen auf abstrakte Werturteile beschränkt, ohne dass dabei die eigene Komfortzone verlassen wird.“ (Grammes, Kindler und Lübcke 2023: 166) Der Versuch, im Unterricht die Unterstützung der Taliban verstehbar zu machen, bedeute aber nicht die von ihnen ausgehende Gewalt zu relativieren: „Universelle Menschenrechte sind nicht kontrovers zu erörtern – hier ist eine klare Grenze der Kontroversität. Aber: eine kritikwürdige gesellschaftliche Realität zu verstehen, bedeutet nicht sie zu billigen.“ (Grammes, Kindler und Lübcke 2023: 165)

Ein solches Verständnis der gesellschaftlichen und politischen Realität in der Volksrepublik China umfasst zwangsläufig auch offizielle Perspektiven, die jedoch kritisch eingeordnet und mit widersprechenden Stimmen kontrastiert werden sollten. Auch hier tun sich – wie beim Unterrichtsbeispiel Afghanistan – schwierige Abwägungsprozesse auf: In welchem Verhältnis sollten offizielle und nicht-offizielle, kritische Stimmen stehen? Wie können offizielle Perspektiven kritisch betrachtet werden? Wie und wann kommen dann Wertmaßstäbe ins Spiel? Und (wie) kann es im knappen zeitlichen Rahmen eines Unterrichtsarrangements gelingen, diese Komplexitäten klarzumachen? Eben diese Fragen stellen wir uns wiederholt bei der Entwicklung von Lernmaterialien, die sich mit der Volksrepublik China und dem chinesischsprachigen Raum beschäftigen.

Die Volksrepublik China und die Grenzen der Multiperspektivität

Als autoritäres System, in dem eine Partei die Macht in den Händen hält, ist die Volksrepublik China kein einfaches Thema für den Unterricht. Hinzukommt, dass Staat und Partei seit dem Amtsantritt von Xi Jinping als Partei- und Staatschef 2012 respektive 2013 auch auf internationaler Ebene aktiver auftreten. So rief Xi Jinping bereits im August 2013 Partei- und Staatsorgane dazu auf, „Chinas Geschichte gut zu erzählen und Chinas Stimme gut zu verbreiten“ – gerade auch im Ausland (German.China.Org 2018; Gering 2022). Dabei spielen in- und ausländische Medien eine wesentliche Rolle (Reporters Without Borders 2019).

In einer Studie des deutschen Forschungsinstituts Merics vom September 2023 warnen die Autor*innen vor Einflussversuchen von Staat und Partei im Ausland (Drinhausen u.a. 2023). Es werde versucht, das Image der Volksrepublik China in sozialen Medien zu verbessern oder kritische Stimmen durch eine Vielzahl von unpolitischen, positiven Inhalten untergehen zu lassen. Für die offiziellen Narrative der Kommunistischen Partei Chinas werden entsprechend unterstützende Aussagen gerade von Personen, die nicht aus der Volksrepublik China stammen, gesucht und veröffentlicht. Der Kontakt zu kritischen Stimmen innerhalb des Landes werde durch einen immer schwierigeren Zugang zum Land für ausländische Journalist*innen und Wissenschaftler*innen eingeschränkt. Auf einzelne Personen werde dabei auch Druck ausgeübt, um Äußerungen zu unterbinden. Die Autor*innen weisen auch darauf hin, dass diese Maßnahmen sich je nach Land und dem Zustand der jeweiligen Beziehungen zur Volksrepublik China unterscheiden und verändern können.

Wie kann also mit offiziellen Perspektiven aus der Volksrepublik China im Unterricht umgegangen werden? Unserer Meinung nach ist es erstens besonders wichtig, sich auch mit diesen offiziellen Perspektiven zu beschäftigen und deren Argumentation genau zu verstehen. Nur die Kenntnis solcher Perspektiven und eine tiefere Auseinandersetzung mit ihnen schützt vor unreflektierter Übernahme. Es ist dabei wichtig, dass diese Perspektiven kritisch eingeordnet werden – wie wir dies in den Weiterführenden Informationen zu Lernmaterialien auf unserer Plattform tun. Zweitens ist es außerdem wichtig, kritischen Stimmen aus der Volksrepublik China und dem chinesischsprachigen Raum insgesamt zu mehr Sichtbarkeit zu verhelfen.

Unsere Arbeit: Schlussfolgerungen und Beispiele

Eine multiperspektivische Beschäftigung mit China umfasst aus Sicht der China-Schul-Akademie sowohl kritische als auch offizielle chinesische Stimmen. Durch eine kritische Einordnung derselben und angeleitet durch entsprechende Arbeitsaufgaben werden Schüler*innen befähigt, sich kritisch-reflektiert mit diesen zu beschäftigen und begründete Urteile zu fällen.

Im Lernmodul „China und das Ausland im Spiegel chinesischer Karikaturen“ beispielsweise ist eine die G7 kritisierende Karikatur eines nationalistischen Internetnutzers zu finden, die von staatlichen Medien der Volksrepublik China gelobt und weiterverbreitet wurde. In weiterführenden Informationen wird diese Karikatur detailliert analysiert. Ein weiterer Text mit begleitender Arbeitsaufgabe gibt außerdem einen knappen Überblick über die Bedeutung der Geschichte für den von Partei und Staat propagierten chinesischen Nationalismus und damit die Legitimität der kommunistischen Partei Chinas. Kontrastiert wird diese offizielle Perspektive mit einer kritischen Karikatur eines aus Hongkong stammenden Künstlers, der sich kritisch mit der Innen- und Außenpolitik der Volksrepublik China unter Xi Jinping auseinandersetzt.

Am Lernmodul „Chinas Minderheitenpolitik – Infrage gestellte Harmonie“ wurden im Anschluss an die Diskussionen während unserer Fortbildungen und nach unserem Gespräch mit Fachdidaktikern über Multiperspektivität die folgenden Änderungen vorgenommen.

1. Perspektiven von Staatsmedien aus der Volksrepublik China wurden deutlicher markiert. In den zugehörigen Aufgabenstellungen werden die Lernenden noch stärker zu einer kritischen Überprüfung dieser Perspektiven angeleitet.

2. Neben Perspektiven von Nichtregierungsorganisationen außerhalb der Volksrepublik China wurde auch ein neues Material erarbeitet, das Informationen über Berichte von betroffenen Uighur*innen sammelt.

3. In einem weiteren Ablaufplan für den Unterricht und einem überarbeiteten methodisch-didaktischen Kommentar wurden diese Materialien stärker in den Fokus gerückt.

Bei unserer Beschäftigung mit den Prinzipien Multiperspektivität und Kontroversität wurde deutlich, dass es keine einfachen oder universellen Lösungen gibt, wie mit offiziellen Perspektiven aus der Volksrepublik China im Unterricht umgegangen werden kann und sollte. Die China-Schul-Akademie versteht die Entwicklung von Lernmaterialien und die Auseinandersetzung mit diesen Prinzipien als kontinuierlichen Prozess, bei dem uns Rückmeldungen neue Impulse liefern.  

Darum unsere Frage an Sie: Wie setzen Sie die Prinzipien Multiperspektivität und Kontroversität in Ihrem Unterricht um? Haben Sie kritische Rückmeldungen zu unserem Vorgehen oder unseren Materialien? Über Einblicke und Hinweise Ihrerseits würden wir uns sehr freuen. Melden Sie sich gerne bei uns per Mail oder vereinbaren Sie ein persönliches Gespräch mit uns.

Verwendete Literatur

Bergmann, Klaus. „Multiperspektivität“. In Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht: Klaus Bergmann zum Gedächtnis, herausgegeben von Ulrich Mayer, Hans-Jürgen Pandel, Gerhard Schneider und Klaus Bergmann, 5. Auflage., 65–77. Forum historisches Lernen. Schwalbach/Ts: Wochenschau, 2016.

Byram, Michael. Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence: Revisited. Bristol: Multilingual Matters, 2021.

Drerup, Johannes. Kontroverse Themen im Unterricht. Konstruktiv streiten lernen. Ditzingen: Reclam, 2021.

Drinhausen, Katja, Grzegorz Stec, Mareike Ohlberg und Ivana Karásková. „Image control: How China struggles for discourse power | Merics“. Merics, 27.09.2023. https://merics.org/de/report/image-control-how-china-struggles-discourse-power.

Frech, Siegfried, Robin Geyer und Monika Oberle, Hrsg. Kontroversität in der politischen Bildung. Frankfurt: Wochenschau, 2023.

Gering, Tuvia. „Discourse Power: A Xinderella Story“. Substack newsletter. Discourse Power (blog), 12. September 2022. https://discoursepower.substack.com/p/discourse-power-a-xinderella-story?publication_id=850839&isFreemail=true.

german.china.org.cn. „Chinas Geschichte gut erzählen und Chinas Stimme gut verbreiten“. german.china.org.cn, 2018. http://german.china.org.cn/china/china_stichwoerter/2018-12/03/content_74235566.htm.

Goll, Thomas. „Was ist und zu welchem Zweck benötigen wir Kontroversität im Politikunterricht?“ In Kontroversität in der politischen Bildung, herausgegeben von Siegfried Frech, Robin Geyer, und Monika Oberle, 55–68. Frankfurt: Wochenschau, 2023.

Grammes, Thomas. „Kontroversität“. In Handbuch politische Bildung, herausgegeben von Wolfgang Sander, 266–83. Schwalbach/Ts.: Wochenschau, 2014.

Grammes, Tilman, Hinrich Kindler und Hannes Lübcke. „An den Grenzen der Kontroversität. Reflexionen am Beispiel einer Unterrichtseinheit zum Afghanistankonflikt“. In Kontroversität in der politischen Bildung, herausgegeben von Siegfried Frech, Robin Geyer, und Monika Oberle, 151–70. Frankfurt: Wochenschau, 2023.

Reporters without Borders. „China’s Pursuit of a New World Media Order“, 2019. https://rsf.org/sites/default/files/en_rapport_chine_web_final_3.pdf.

Schmalor, Hannes, Steffen Ciprina, Klaus Jebbink und Marko Ellerbrake. „Multiperspektivität im Geographieunterricht“. Praxis Geographie 73, Nr. 3 (2023): 4–9.

Winckler, Marie. „Multiperspektivität“. In Wörterbuch Politikunterricht, herausgegeben von Sabine Achour, Matthias Busch, Peter Massing und Christian Meyer-Heidemann, 154–56. Frankfurt: Wochenschau, 2020.

Witt, Dirk, Johann Knigge-Blietschau und Christian Sieber, Hrsg. Leitfaden Referendariat im Fach Gesellschaftswissenschaften. Gesellschaftswissenschaften unterrichten. Frankfurt: Wochenschau, 2022.